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点亮思维 滋养阅读生命

发布时间:2020-07-15 人气:

作者:俞佼
  摘 要:思维的发展和提升是新形势下语文阅读教学的重要任务之一,在部编教材阅读策略的引领下开展阅读实践研究,构建思维的系统性、训练思维的梯度化、促进思维的可视化、助推思维的发展力,培养思维的层次性、灵活性、广阔性和深刻性,引导学生由浅层学习走向深度学习,培养学生良好的语文核心素养。
  关键词:部编教材;阅读策略;思维品质
  《义务教育语文课程标准(2011年版)》指出:语文课程在丰富语言积累的同时,还应该发展学生的思维能力。思维的发展与提升是语文核心素养的一个重要层面,阅读教学应将思维品质的提升贯穿教学的整个过程,多角度、多层次、多维度地进行思维训练。如何在阅读策略的引领下促使小学生建构思维结构、提升思维力显得尤为重要。
  一、 聚焦目标,构建思维的系统性
  新课标指出:“在发展语言能力的同时,发展思维能力。”为达成这样的总目标,部编教材的教学应立足整体,教师要了解各年段阅读教学内容的关联性是什么,明晰各年级阅读策略的重点和衔接。构建以思维为核心的阅读活动体系,需要明确学生思维训练的起点,培养学生运用阅读策略的意识和基本能力。学习目标设计更应聚焦“这一学段”“这一单元”和“这一文类”,紧扣单元要素,落实重点目标,通过阅读策略的习得和实践开展积极的思维和情感活动,加深理解和体验,从而促使学生发展阅读思维品质,享受阅读乐趣。
  四个阅读策略单元虽然散落在四个年级,但其内在联系本身就体现了编者的缜密构思,这四种阅读策略涉及逻辑推理思维能力、概括归纳思维能力、对比分析思维能力、判断思维能力、批判性思维能力等,有利于构建学生思维的系统性。对于部分学生而言,由于部编教材与原有教材的衔接问题,会出现缺学阅读策略的现象,这时就要有意识地随文补学策略。尤其到了第三学段,阅读过程往往需要多种思维能力的作用才能完成,这时多种阅读策略的综合运用就能“大显神通”。如六上《盼》这一课,可以根据不同的阅读任务有目的地阅读,例如为完成“课文哪些地方具体描写了‘盼’这一心理活动,挑选出写得生动的两处并说说好处”这一阅读任务,就可以采用跳读的方法,根据任务中的关键词勾画出相关内容,并结合生活实际感受人物内心,体会文章的写法。除此以外,这篇课文的阅读还可以抓文眼(题目)“盼”这一关键词,找到不同时间“我”在“盼”什么,结果如何,心情如何,从而有效地提高阅读速度,这就关联了“提高阅读的速度”这一阅读策略。小组成员还可以围绕“盼”从中心内容、文章选材、语言风格、表达方法等不同角度提出问题,在讨论整理问题清单的基础上筛选出对“理解课文、发展思维、指向写作”有帮助的问题,从而实现“发现——归纳——运用——表达”的语文能力形成。
  就同一个单元而言,思维能力的培养也具有系统性。六上第三单元的阅读策略是“有目的地阅读”,学习《竹节人》应紧扣单元学习目标,采取浏览性泛读、探究性速读、品味性精读等阅读方法;学习《宇宙生命之谜》时,可根据本单元及本课批注提示,精读与略读相结合,帮助学生掌握阅读科普文的基本方法。《故宫的博物馆》是本单元颇具特色的一篇略读课文,以具体任务为阅读导向,四则材料选用了文字材料、网站资讯和平面示意图,为达成学习目标,就需引领学生自主运用多种阅读策略,在具体的思维活动中更好地进行阅读体验、自我评价和反思。
  语文学习就是阅读思维的旅行,有质量的思维,是真正阅读的前提,而系统化思维的构建,则是高质量思维的根基。
  二、 依托习题,训练思维的梯度化
  部编教材的课后习题运用多种形式传递着阅读策略。三上第四單元为“预测”阅读策略学习单元,以《总也倒不了的老屋》为例,课后第一题启发学生在预测时与文本的“旁批”相对照,借助旁批不断思考,不断预测后面的内容;课后第二题则可以启发学生借助题目、插图、文章中的一些线索、生活经验和生活常识来进行合理预测,从而使思维的产生和拓展有章可循、有法可依。教师通过引导学生学会有根据地预测和推理,组织学生在阅读中观察比较、提取整合、预测验证、做出结论,学会从文本表层发现规律,并让思维迈向深层化。
  四上第二单元为“提问”阅读策略学习单元,本单元前三篇课文围绕“提问”设计了有梯度的课后习题,《一个豆荚里的五粒豆》引导学生仿照问题清单整理问题并发现提问可以针对部分内容,也可以针对全文;《蝙蝠和雷达》借助三个学习小伙伴的交流内容,启发学生思考提问的角度,对问题进行多角度归类;《呼风唤雨的世纪》则要求学生筛选出有价值的问题。横向来看,三篇精读课文围绕“提问”的策略层层推进,从而演绎归纳出“汇总问题——分类整理——价值筛选”的问题整理方法。纵向来看,五年级《什么比猎豹的速度更快》课后习题引导学生带着标题中的问题阅读,并综合其他多种阅读方法来提高阅读速度;六年级《宇宙生命之谜》则启发我们要查阅相关资料进行判断,学会批判性阅读和探究性阅读。由此可见,随着年段的提升,课后习题对思维能力的广度、深度的要求都在逐层提高。
  在阅读策略主题单元习得的阅读策略,要有意识地运用迁移到其他单元的课文学习中,,而部编教材的阅读策略不仅仅局限在这四个单元中,很多课文还渗透了其他阅读策略,比如默读、复述、评价、自我监控等,教学时要充分依托课后习题进行阅读策略的训练,促进思维品质的形成与发展。三上《在牛肚子里旅行》课文后有一题:“从哪里可以看出青头和红头是‘非常要好的朋友’?默读课文,至少找出三处来说明。”后面单元中的《父亲、树林和鸟》一文有这样一题:“你同意下面这些对父亲的判断吗?说说你的理由。”这两题都属于思维类习题,都是为证明某个观点到文中去寻找依据,除此以外,还分别有“有依据性的预测”和“有依据性的评价”的思维功能,这样教材前后也体现出了坡度。总之,教师要进一步研读课后习题,充分利用好这些习题,让课后习题成为阅读教学时的“主抓手”和“助推器”。
  需要注意的是,尽管三年级开始学生的思维由形象思维慢慢向抽象逻辑思维过渡,但语文课的文学阅读与写作都离不开“想象”,而“想象力”的培养往往需要依托“直觉思维”和“形象思维”,课后习题在这方面同样很好地体现了训练梯度。如三上《大青树下的小学》要求一边读一边想象课文描写的画面,到了五上《牛郎织女》中,课后要求将文中写得简略的情节通过想象说得更具体,而六上《月光曲》中不仅要求通过反复诵读想象描绘的画面,感受乐曲的美妙并背诵积累,还要求与“写”相结合,通过联想和想象,将自己听音乐时想到的情景写下来。这样的形象思维的训练与拓展,有利于还原和加工画面,让文字变得更鲜活,而“写”的实践活动又通过文字的描述让画面增添了文学气息,此时学生的思维就链接了画面、情感和文字,学生学得积极,学得灵动,这对文学类文本的学习是大有裨益的。

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