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在“三个还给”“三个激发”中培养自主探究能

发布时间:2020-05-02 人气:

作者:傅雪娟
  摘 要:在语文阅读教学中培养学生主动探究能力,应做到“三个还给”和“三个激发”,即还给学生读书时间、还给学生交流空间、还给学生表现机会,和激发学生质疑、激发学生争议、激发学生创新实践,从而达到以师为导、以生为主、以练为辅的效果,构建立体教学网络,激发学生主动阅读、自主探究的兴趣。
  关键词:三个还给,三个激发,自主,探究
  
  语文课标指出,要培养学生主动进行探究学习,激发想象力和创造潜能。然而,纵观当前的语文课堂,教师仍旧通过设置各种问题领着学生跑,学生疲于绞尽脑汁跟着答,学生读的、学的、想的多受教师主宰,课堂教学依旧穿新鞋走老路,忽视学生的自主性,扼杀学生探究能力。
  一、 在“三个还给”中“自主”
  (一)还给读书时间
  一段时间以来,虽然出现了“人本课堂”“生本课堂”等以培养学生探究学习为主的语文教学模式,一定程度上改变了传统的教师讲学生听的状况,但是,教师的碎片分析和提问,占据大量的课堂时间的问题,仍大量存在。如,一本20多篇文章的课本,教一个学期时间还很紧张,一篇短短的课文,花兩三个课时甚至更多的时间才能讲完,而留给学生读书的时间只有几分钟,学生阅读量没有增加,阅读速度也大受影响。如何走出这一困境呢?实践表明:一节好的语文课,至少应留足三分之二的时间给学生读书实践,让课堂书声琅琅、议论纷纷甚至是静默思考。因此,教师要做好组织者,把读书活动落实到每个学生身上,使学生在自读中积累、内化、运用语言。然而,在热闹过后也应追求一种安心的、安静的课堂,才可能使学生潜心阅读,沉下心来研究。现用部编版教材给我们很多的阅读探究的广度,笔者在教学实践中总结出如下阅读教学模式:激趣引新——自读存疑——再读释疑——品读内化——阅读链接。这一模式使阅读教学从以理解课文内容为目的,以讲解分析为手段的模式中解脱出来,代之以阅读广度、深度为目标,发展能力为目的,以读书质疑为手段,以自我探究为导向,真正落实学生的主体地位,发展学生个性。
  还给学生读书时间,还要在课堂上给学生充足的时间,把书读懂、读深、读透。首先,学生要扎扎实实做好初读。预学时,让学生实实在在地读书,真正把课文读准确、读流畅。其次,在关键句段,引导学生轻读联想或听读想象等,构建心理图像,使文中的景活现物活化人活脱,使语言文字变成鲜活的画面。当学生品味语言情感、领悟语言内涵后,要引导学生把情感放到课文中去,以代言课文中的人物身份来朗读课文,借助语气、语速、语音、语调起伏变化,把语言文字背后的情感生动地表达出来,把语言的声韵美、色彩美展示出来。再则,还给读书时间,并不是枯燥地反复读,而要充分运用多种方式,进行趣味盎然的读书。如,可以对比读、比赛读、用方言读、唱歌形式读、诵读、分享读后感等,通过多种形式提高阅读的时长。
  (二)还给交流空间
  一堂充满生机、活力的好课离不开师生交流互动,生生交流互动。如果离开了交流互动,那么这堂课就会死气沉沉,了无生趣。课堂教学不仅要让学生无拘无束地发表自己的想法和观点,而且要培养学生在课堂中大胆地追问和质疑。在课堂教学中,只要我们给孩子们创设生动的教学情景,并预设开放的、动态的教学空间,善于引导孩子们提出各种问题,孩子们就会喜欢思考,而有了思考就会有交流,有争论,在不断地交流、争论的学习过程中迸发出智慧的火花,从而获取知识并转化成自己的内能,感受学语文的乐趣,树立学好语文的自信心,促进思维能力的培养与发展相得益彰。可见,交流互动对于课堂教学是多么重要。
  所谓交流即信息互换的过程,当下语文阅读课堂中的交流随着新媒体新技术的发达,这种交流互动的途径更加便捷、广泛。学习中不只是师生、生生的近距离互动,更有QQ、微信、微博、朋友圈等等虚拟交流空间,陌生群体因共同话题而各抒己见,,从而建立起纵横交错的多元反馈信息网。应该合理利用这些资源优势,在这样的学习中,激发每个学生的学习主动性,发展其语文能力及语文素养。如笔者曾经在教学《石榴》一课时,课前组织学生收集石榴的资料,并在班级空间中展示,大家进行信息互换,增加了资料的丰富性,也促进了同学间的相互学习,这是一种无声的交流,课中,在学生自读自悟的基础上学习了解石榴花、石榴果的特点,分享喜欢石榴的原因,这样进行面对面有声交流,促进言语的交融互换,课末,仿写水果汇报展示,进行文字间的交流,促进语言文字训练及写作水平的提高。课后小练笔完善修改,甚至写成小作文,在班级空间继续展示,提供线上线下平台展示点评,这样学生阅读交流的时间、空间得以延伸,许多来不及或是不敢面对面交流的学生,都有机会参与,互相取长补短,使获得的信息更全面,更具体,更深入。
  (三)还给表现机会
  给学生表现机会,务必要做到自愿、可接受,没有负担、没有压力,学生才能乐于学习、乐于探究。为此,教师要通过观察、谈心、家访等多渠道,全面了解掌握学生的特点和差异,找准每个学生最近发展区,因人而异进行分层教学,达到“优生吃得好,中等生吃得饱,后进生吃得消”的目的。
  1. 目标分层
  阅读教学中制订不同目标,适应各层次学生需求。优等生阅读的速度、范围、深度可略微高于同年级学生的水平,中等生则要求将最基础的知识打好打牢,一步一个脚印地阅读学习,学习困难薄弱的学生,我们不能放弃,可给予制订最低要求,如能读正确,大概读懂意思。这样因材施教,不放弃,不偏向,才能给各类学生机会,实现教育平等与公平。
  2. 作业分层
  在内容方面,可分为阅读服务的内化型作业和为习作服务的迁移性作业,如教《伟大的友谊》一课,可以设计两道作业题:①课后第4题的读写词语,②将“热忱、各抒己见、滔滔不绝、无微不至”等词串成一段话。后进生完成第一题,中等生完成第一题并努力完成第二题,优生必须完成两道题。在形式方面,可设计选择、判断、填空及问答等题型。后进生可降低减低难度,进行选择题、判断题方面的练习,中等生可增加填空题,要求准确记忆,优等生增加问答题,不仅要准确记忆,还要有一定语言组织、逻辑思维能力。通过分层要求,每个学生都有各自的表现机会,都能在各自的天地里露一手,保持探究学习的积极性,也实现了素质教育面向全体的要求。

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